(ce texte a été écrit lors d'échanges avec les professeurs de philosophie du réseau collégial du Québec)
J'aimerais clarifier quelques termes qui prêtent à confusion quand on ne précise pas bien le sens dans lequel on les emploie.
1- J'ai affirmé que la méthode didactique est quelque chose de personnel. J'aurais dû préciser en quel sens j'utilise ce terme "personnel".
Tout enseignant possède une conception de la manière mentale de fonctionner de ses étudiants. Cette conception lui vient soit de son expérience, soit d'une conception psychologique inspirée de ses propres études en cette science, soit encore d'une conception philosophique de l'homme.
L'expérience personnelle est parfois d'une valeur inestimable; elle enrichit constamment l'art de l'enseignant et lui permet de s'adapter rapidement aux situations nouvelles. Mais on ignore trop, généralement, qu'elle implique et suppose un sens aiguë de l'observation, une capacité d'explication des faits vécus, une aptitude à la créativité, lesquels se développent avec le temps et l'exercice même de la profession. On a tendance aujourd'hui à mésestimer cet aspect dans l'évaluation pédagogique des professeurs, mais nous croyons que dans l'enseignement de la philosophie cette expérience est irremplaçable, pour la simple raison qu'il n'existe pas de didactique reconnue, c'est-à-dire de théorie de cet apprentissage particulier qui serait issue d'une expérimentation scientifique. L'enseignant est donc laissé à ses propres ressources. Le temps se charge toujours de lui faire prendre conscience des illusions de ses premières années d'enseignement. Le danger pour lui est alors d'oublier que l'expérience doit toujours se renouveler dans de nouvelles expériences, ouvrant ainsi un chemin qui ne sera jamais fermé. Si nous pouvions colliger les résultats de ces multiples expériences des professeurs expérimentés, et leur faire subir un traitement scientifique, la didactique philosophique existerait vraiment, et tout le domaine de l'enseignement pourrait s'en porter beaucoup mieux. D'ailleurs un enseignant a senti le besoin d'écrire déjà:"j'ai fait un bout de chemin depuis ma jeune carrière de prof. Pour moi, la méthode Lipman n'est qu'un moyen pédagogique parmi d'autres qui n'exclut pas l'étude de textes ni d'auteurs ni les cours magistraux." Et cela est tout à son honneur, devrais-je dire. Et cela montre bien que l'imposition d'une méthode didactique particulière n'est pas une très heureuse initiative.
2- J'ai parlé de méthode didactique et de didactique expérimentale. J'aurais dû préciser le sens de ces termes.
On sait que la pédagogie étudie l'ensemble des activités ayant pour objet de faire apparaître chez le sujet de l'éducation un ensemble de comportements prévus et voulus. Elle est à la fois théorique et expérimentale.
La
didactique est une science subordonnée à la pédagogie qui peut être considérée
dans son aspect théorique ou dans son aspect expérimental. Mais elle s'occupe
plus particulièrement de certains aspects de l'activité pédagogique (les moyens
à utiliser pour parvenir à atteindre l'objectif et le degré d'apprentissage). Il
convient de souligner que la didactique se préoccupe de l'emploi rationnel des
moyens pédagogiques, et dans sa phase expérimentale du degré d'apprentissage et
du contrôle scientifique du rendement, c'est-à-dire des réactions des étudiants,
envisagées comme résultats.
Ceci permet de préciser que la base de la recherche scientifique en ce domaine ce sont les travaux des étudiants considérés dans leurs rapports avec la tâche demandée et l'objectif recherché. C'est ce qui constitue le fait pédagogique.
Au sens
strict du terme on ne peut pas dire qu'il existe actuellement telle science
qu'une didactique de la philosophie puisque la mesure en ce domaine n'est pas
facile. Mais, si dans les sciences humaines on s'en tenait à ce sens strict, il
n'y aurait jamais eu, par exemple, de psychanalyse.
La logique de la raison qui cherche est ici plus importante que celle de la
raison qui a trouvé. En ce sens, l'idée éclairante surgit au contact des faits
pédagogiques que l'on cherche à comprendre. C'est ce qui fait la beauté et
l'intérêt de la recherche expérimentale dans un domaine aussi difficile que
celui de la philosophie. En ce sens le profil mental de l'étudiant que l'étude
des faits pédagogique nous fait découvrir n'est pas futile. Pas plus d'ailleurs
que la notion nouvelle d'expérience humaine et d'expérience vécue que cette
étude fait découvrir, et bien d'autres choses encore.
Toutes les questions qui peuvent être soulevées par notre activité pédagogique,
(la valeur de nos méthodes respectives, l'importance de l'enseignement
historique ou magistral ou de participation, l'intérêt ou l'insatisfaction de
nos étudiants etc). on doit y répondre par des constatations et non par des
arguments d'autorité.
3- La dernière précision concerne la notion de "fonctionnement mental de l'étudiant".
La pédagogie expérimentale doit élaborer elle-même les données psychologiques utiles à l'édification d'une didactique particulière, comme celle de la philosophie. L'enseignant doit tenir compte des principes de la psychologie, mais ceux-ci ne lui fournissent pas les données précises et nécessaires sur les réactions psychologiques de l'étudiant en rapport avec ce qu'il doit apprendre. Ces données ne le renseignent pas sur les aptitudes mentales réelles des étudiants, sur leurs capacités opérationnelles en rapport avec son objectif pédagogique. Ces connaissances ne peuvent lui venir que d'une observation méthodique des faits pédagogiques. (cf les modes de réflexion ordinaire et philosophique issus de ces observations - rappelés dans ma troisième intervention).
La psychopédagogie ne renseigne pas davantage sur les procédés mentaux propres aux philosophes. Or, malheureusement, on croit en général qu'il s'agit d'un procédé heuristique impossible à clarifier. Mais en pratique, par nécessité méthodologique, chaque enseignant possède même inconsciemment une hypothèse sur ce fonctionnement.
Il s'agit de savoir comment l'étudiant répond aux exigences de la tâche en rapport avec tel objectif. Par exemple, comment il répond à la demande d'analyser une pensée. Si nous essayons de déterminer les caractéristiques de ces travaux d'étudiants nous pouvons ensuite faire une classification, et enfin tracer un portrait du profil mental de l'étudiant en fonction de l'apprentissage de la philosophie.
En bout de ligne, il s'agit toujours, jusqu'à présent d'hypothèse. En ce domaine, il n'y a pas de théorie absolue. La méthode pédagogique est toujours à la fois une hypothèse sur le fonctionnement mental de l'étudiant en tant qu'il apprend à philosopher et une hypothèse sur le fonctionnement mental du philosophe lorsqu'il édifie sa science
4- Je voudrais enfin souligner que tout en étant d'une certaine façon indépendante de la psychologie et de la neuropsychologie, le genre de didactique expérimentale que je me suis appliqué à développer, m'a permis de proposer un modèle pédagogique assez conforme aux nouveaux points de vue de la neuropsychologie concernant le cerveau humain.
Le modèle pédagogique proposé dans ma dernière publication présente l'expérience philosophique sous forme de trois sphères qui sont à la fois un tout et une partie comme dans toutes les structures organiques. ( cf la notion de holon selon Arthur Koestler) Ceci correspond aussi aux récentes découvertes en neuropsychologie où l'on reconnaît que l'homme n'a pas stratifié son cerveau comme l'affirmait MacLean dans les années 70. "Le cerveau reptilien par exemple retentit jusque dans le cortex. Le tissage est tel, affirme encore Eric Fottorino (Voyage au centre du cerveau , http://www.lemonde.fr/dossiers/cerveau/totto l.htm) qu'on ne peut séparer l'affectif de la mémoire et de l'intellect."
Les connaissances que nous atteignons, même dans le domaine scientifique, sont provisoires en ce sens. C'est pourquoi il faut toujours se méfier des absolus. Il faut plutôt chercher à concilier les vérités opposées, car les principes opposés sont vrais aussi disait Pascal, et lorsque l'on opte pour l'un il faut toujours se rappeler que l'autre est vrai aussi.
